diotimacomunità filosofica femminile

per amore del mondo Edizione 19 - 2023

Pratiche di insegnamento

Rileggere esperienze di insegnamento dell’italiano L2 attraverso lenti decoloniali e critiche

Per gran parte della mia vita sono sempre stato uno studente. Studente abituato ad occupare una posizione specifica, tra sedia e banco, con lo sguardo rivolto alla cattedra e alla lavagna. Ho sempre svolto il ruolo di colui che deve apprendere nozioni, per poi ripeterle ed essere infine corretto e valutato. 

Sarà per questo che, quando mi sono ritrovato a svolgere il ruolo dell’insegnante presso due scuole d’italiano per adulti con background migratorio, i dubbi e le domande hanno cominciato a rincorrersi e a intrecciarsi. Io, che non ho ricevuto nessuna formazione per insegnare, tanto meno per insegnare l’italiano L21, sono in grado di fare ciò? Posso insegnare l’italiano solo perché lo parlo da quando sono nato? L’insegnamento dell’italiano in contesti non formali può favorire la creazione di rapporti diversi dal classico insegnante/studente? 

Per provare a sbrogliare la matassa di dubbi che si è venuta a creare ho provato a tornare sui miei passi, sfruttando la pausa estiva delle scuole d’italiano, per mettere in ordine i pensieri e tentare di formulare risposte. Sono così tornato, con il pensiero, alle due “scuole” che ho frequentato da volontario/insegnante nell’ultimo anno e mezzo. Due scuole tra virgolette, perché, come tenterò di mostrare, non rispettano pienamente i crismi delle classiche scuole che (almeno io) ho sempre frequentato da studente, due scuole non formali, sia per il tipo di apprendimento, che per la loro caratteristica di non avere forma fissa e specifica. 

In questo mio viaggio a ritroso, però, mi sono presto reso conto di aver bisogno di alcune lenti specifiche per poter riosservare al meglio le mie esperienze. Nuovi sguardi in grado di aiutarmi a chiarire il senso dell’insegnamento, a chiarire ciò che ho fatto e capaci di offrire strumenti per migliorare la pratica. Tracce che ho ritrovato nella pedagogia critica di Paulo Freire e Lorenzo Milani, nella pedagogia dell’incontro di Rosanna Cima e nei saperi decoloniali presentati da Catherine Walsh, Maria Teresa Muraca, Ngugi wa Thiong’o, Ramón Grosfoguel e tante altre pensatrici e pensatori extraeuropei. Ecco, allora, la prima grande sfida che mi sono ritrovato ad affrontare, far comunicare e dialogare tra loro teoria e pratica, in un movimento continuo tra l’azione e la riflessione su di essa. D’altra parte, questo è anche uno dei punti fondamentali del pensiero di Paulo Freire, il quale afferma che

Nella formazione permanente degli insegnanti […] il momento fondamentale è rappresentato dalla riflessione critica sulla pratica. È riflettendo criticamente sulla pratica di oggi o di ieri che può migliorare la pratica di domani. Lo stesso discorso teorico, necessario alla riflessione critica, deve essere a sua volta talmente concreto da confondersi quasi con la pratica stessa. Il suo “allontanamento” epistemologico dalla pratica in quanto oggetto della sua analisi, deve “avvicinarlo” al massimo ad essa2

Prendere parte a questo continuo rincorrersi, ritrovarsi, divergere e cercarsi ancora di teoria e pratica, mi è sicuramente stato utile per chiarirmi le idee e per osservare strade e vie già tracciate da diverse pensatrici e pensatori, ma è stato altresì fondamentale in quanto mi ha fornito la possibilità di pormi nuovi dubbi e nuove sfide.

Una su tutte è stata quella di provare a tenere insieme due prospettive riguardanti la lingua. Infatti, secondo diversi pensatori vicini alla pedagogia critica l’apprendimento della lingua dominante in un determinato contesto è un momento cruciale che può permettere di uscire da situazioni di subalternità, in favore di un accrescimento dell’autonomia e dell’indipendenza. È la posizione, ad esempio, di Lorenzo Milani, fermamente convinto che il dominio della e sulla parola potesse permettere ai suoi allievi di entrare in relazione con gli altri senza diventarne succubi o schiavi. Dall’altra parte, però, vi è la visione delle pensatrici e pensatori decoloniali, su tutti penso a Ngugi wa Thiong’o che ha avuto il merito di mostrare come la lingua possa essere anche l’ennesimo strumento di potere. Secondo lo scrittore kenyota, infatti, l’imposizione della lingua in molti paesi africani è stata l’arma utilizzata dai colonizzatori per tentare di controllare l’universo mentale dei colonizzati, per cancellare le differenze, in nome della superiorità del sapere occidentale. Ecco allora che si è venuta a formare un’immagine della lingua a due facce, una liberatrice e l’altra opprimente. Tenere insieme entrambe queste due prospettive è stata dunque una delle sfide che ho tentato di affrontare, provando a cogliere tutte le potenzialità di accrescimento reciproco derivanti dall’insegnamento e dall’apprendimento della lingua, senza però dimenticare cos’abbia significato l’imposizione di una lingua e di un insieme di saperi in determinati contesti. È chiaro, a questo punto, che l’obiettivo della mia riflessione non è tanto quello di individuare tecniche e metodi glottodidattici efficaci nell’apprendimento della L2, quanto di provare a ragionare sulle possibili posture d’incontro e di insegnamento che potrebbero venirsi a creare, o che già esistono, all’interno di luoghi non istituzionali impegnati nell’insegnamento della lingua.

È arrivato, quindi, il momento di presentare questi due luoghi che per un anno e mezzo ho frequentato da volontario. Da un lato vi è la Scuola Moussa Balde, attiva presso il Laboratorio autogestito Paratod@s a Verona e dall’altro la Scuola di Praissola, a San Bonifacio, nella provincia veronese. Si tratta di due luoghi che hanno storie e caratteristiche diverse, ma anche molti aspetti in comune, così come è simile la motivazione che ha portato alla loro nascita. Una motivazione legata alla necessità di creare degli spazi liberamente accessibili (non viene, infatti, richiesta nessuna quota di iscrizione e nessun documento di riconoscimento), dove poter studiare l’italiano, ma anche dove poter trovare e creare occasioni di incontro e socializzazione. 

Ragionando sul mio modo di approcciarmi all’insegnamento in tali luoghi, mi sono presto reso conto di un primo elemento problematico. Come affermavo, infatti, io, come altri e altre volontarie attive nelle due scuole, non sono un insegnante e non ho mai ricevuto, prima di iniziare, una formazione per insegnare l’italiano L2. Questa mia mancanza di esperienza mi ha portato in diversi momenti a replicare metodi e posture tipiche di quella che Freire chiamerebbe “educazione depositaria”, in estrema sintesi, quel tipo di educazione in cui l’unico obiettivo dell’insegnante è quello di fornire nozioni e il fine dell’allievo dev’essere solamente quello di recepire tali nozioni. Va da sé che questa forma di insegnamento finisce per cristallizzare i due soggetti in due ruoli fissi e immutabili, colui che sa e insegna e colui che non sa e deve apprendere, con la conoscenza che si muove lungo un unico vettore che va dal maestro all’allievo e mai viceversa. Ecco allora che mi sono ritrovato ad essere colui che decide cos’ha senso insegnare e imparare, su quali argomenti soffermarsi e per quanto tempo, senza lasciare alcuno spazio all’Altro. Nel chiedermi perché, almeno in un primo momento, mi sia ritrovato ad agire in questo modo, la risposta mi si è presentata abbastanza facilmente. La forma di educazione depositaria è stata per larghi tratti della mia carriera da studente l’unica forma di educazione che ho incontrato. Si è trattato, allora, prima di imparare nuovi metodi e posture, di disimparare. 

Nell’aiutarmi a fare questo sono intervenuti diversi elementi, mi concentrerò prevalentemente su due di questi. Il particolare setting di questi luoghi e le varie formazioni organizzate presso la scuola Moussa Balde. 

Per quanto riguarda il setting è facile notare come quello di queste scuole si discosti largamente dalla classica disposizione “banchi, cattedra e lavagna”. Entrando, infatti, alla Moussa Balde e alla scuola di Praissola ci si trova di fronte a grandi tavoli o banchi uniti tra loro attorno ai quali si siedono studenti e volontari. Una disposizione circolare, dunque, e non più frontale. In tale situazione non si è più vincolati al proprio ruolo di insegnante o di studente e anche i saperi e le conoscenze non si muovono più necessariamente dalla cattedra ai banchi, ma possono assumere, appunto, un dinamismo circolare. Certo, la sola disposizione dei tavoli non basta a svincolarsi da dinamiche depositarie, ma sono estremamente convinto che il liberarsi da posizioni fisse e strutturate possa essere un buon inizio per ricercare una co-costruzione dei saperi, riconoscendo, anche nello spazio, pari dignità ai soggetti attivi nell’insegnamento/apprendimento. 

Altro elemento utile ad abbandonare visioni e posture depositarie sono state, come detto, le diverse formazioni organizzate alla scuola Moussa Balde. Queste sono state tenute sia da esperti in didattica L2, esterni al gruppo di volontari, sia da volontarie con una più lunga esperienza di insegnamento della L2 rispetto alla maggioranza del gruppo, che da volontari e volontarie che hanno ricevuto a loro volta una formazione sull’argomento. Naturalmente gli stili e i metodi in cui si sono tenute queste formazioni sono dipesi dalle persone che le hanno organizzate, è stato così possibile assistere e partecipare sia a formazioni di stampo frontale, con lezioni sulle varie teorie glottodidattiche con consigli sui “migliori manuali da utilizzare”, sia a formazioni che hanno visto un maggior coinvolgimento dei volontari, con attività di tipo laboratoriale, simulazioni di lezioni e partecipazione a giochi didattici. È interessante notare che, sebbene al termine di tutte le formazioni, di entrambi i tipi, venisse elogiata l’iniziativa e si sottolineasse la necessità di avere ancora più momenti da dedicare a ciò, non sia stata nascosta la preferenza per il secondo tipo di formazione, in quanto la prima veniva considerata “troppo teorica” e, secondo alcuni, “pesante”. Riflettendo su ciò, ritengo, dunque, che le formazioni che si tengono presso la Scuola Moussa Balde, oltre ad offrire elementi e spunti didattici ai volontari, grazie al fatto che ci si ritrova ad occupare lo spazio dei discenti, siano utili anche in quanto danno la possibilità di muovere ragionamenti di tipo metadidattico, ragionando sui diversi stili di insegnamento possibili. Altro aspetto fondamentale emerso dalle formazioni è stata la necessità di mantenere il focus sul fatto che in queste scuole si lavora prevalentemente con persone adulte e che principio centrale dell’educazione con gli adulti è il bisogno di tenere in considerazione le esperienze pregresse di questi. Tale elemento acquisisce ancora più valore se lo si osserva sotto la luce delle pedagogie decoloniali, in cui il recupero delle conoscenze e dei saperi pregressi è un momento fondamentale nella costruzione di nuovi strumenti di lettura dell’esistente e di azione su di esso.

A questo punto, mi sembra giusto provare a riflettere su quanto spazio venga garantito alle conoscenze degli studenti e delle studentesse. In parte questo viene sicuramente fatto attraverso le diverse cene organizzate nelle due scuole, in cui studenti e studentesse vengono invitati a proporre e ad insegnare a cucinare piatti legati alle loro culture e tradizioni. Queste occasioni, lontane dalla didattica tradizionale, hanno rappresentato senza dubbio lo stimolo per approfondire conoscenze e per costruire rapporti in grado di andare oltre la classica relazione studente/insegnante. Tale aspetto, però, mi permette anche di ragionare su una questione, a mio riguardo, problematica. Se è vero, infatti, che c’è l’esplicita volontà di costruire occasioni di apprendimento divergenti rispetto a quanto avviene nelle scuole tradizionali e che l’obiettivo non è solo quello di riuscire ad essere utili nell’apprendimento della lingua, ma anche quello di offrire spazi d’incontro e socialità; va anche notato che studenti e studentesse, almeno per quanto riguarda l’ultimo anno e mezzo, non sono mai stati invitati a partecipare a riunioni o assemblee organizzative. È una questione aperta e dibattuta in entrambe le scuole, basata sul difficile equilibrio tra il dover rispondere in maniera celere a dei bisogni e la volontà di costruire spazi inediti e diversi dalle strutture più formali e istituzionali. Al momento sembra prevalere il primo elemento, risulta, infatti, molto più facile mettere in piedi assemblee in cui tutti e tutte comprendono pienamente l’italiano, in cui non vi è bisogno di traduzioni o mediazioni e si può procedere in maniere rapida e spedita. È chiaro però che in questo modo si sacrifica la volontà e il bisogno di costruire rapporti paritari, dando vita di fatto a due gruppi ben distinti: insegnanti e studenti.

In ogni caso, all’interno di queste scuole sono riscontrabili altri elementi che sembrano ben calzare con i principi della pedagogia critica e le pedagogie decoloniali. Uno di questi è la forte politicità di queste. Punto fondante della pedagogia critica e delle pedagogie decoloniali è infatti la necessità di conoscere il contesto e l’ambiente in cui avviene l’educazione, per riuscire a disvelare i rapporti di dominio e di potere che li caratterizzano e arrivare ad agire attivamente sul mondo. Si tratta, in altre parole, della particolare lettura della pedagogia che Catherine Walsh recupera da Jacqui Alexander 

Pedagogías entendidas de manera múltiple: como algo dado y revelado; [que hace] abrir paso, traspasar, interrumpir, desplazar e invertir prácticas y conceptos heredados, estas metodologías síquicas, analíticas y organizacionales que usamos para saber lo que creemos que sabemos para hacer posible conversaciones y solidaridades diferentes; como proyecto tanto epistémico como ontológico ligado a nuestro ser […]. Pedagogías [que] convocan conocimientos subordinados producidos en el contexto de prácticas de marginalización, para poder desestabilizar las prácticas existentes de saber y así cruzar los límites ficticios de exclusión y marginalización3.

Ecco allora che la politicità di questi luoghi si esprime in diversi modi. Da un lato è indubbiamente politica la già citata scelta di dare libero accesso alle scuole, senza chiedere quote per l’iscrizione o copie di documenti. Dall’altro lato la politicità della scuola attiva a San Bonifacio è individuabile nel fatto che questa si inserisce all’interno di un processo ben più ampio che riguarda il quartiere Praissola, una zona da sempre considerata difficile e di fatto tagliata fuori dalle attività culturali e ricreative del paese. Qui da qualche anno è stata attivata un’aula studio che si è poi trasformata, dopo la chiusura forzata a causa della pandemia di COVID-19, in una sorta di “salotto” aperto agli abitanti del quartiere e in un luogo di incontro e di sperimentazioni artistiche. Ci si è resi presto conto però che, sebbene lo spazio venisse vissuto da un buon numero di studenti e studentesse universitarie, non vi era altrettanta partecipazione da parte dagli abitanti del quartiere, unendo ciò ad alcune richieste ricevute e all’esperienza pregressa di alcuni volontari si è deciso di dare vita in questo luogo a una piccola scuola che potesse, da un lato, far conoscere e partecipare allo spazio gli abitanti del quartiere, dall’altro rispondere a un’esigenza ampiamente diffusa. Per quanto riguarda la scuola Moussa Balde la sua forte politicità è riscontrabile nella volontà dei volontari e delle volontarie di definirsi anche attivisti e attiviste politiche e nell’esplicito obiettivo di rendere la scuola un luogo sì legato all’apprendimento dell’italiano, ma anche uno spazio dove poter raccogliere bisogni, istanze e lotte così da riuscire a dare risposte organizzate ed efficaci. Naturalmente, allora non si tratta politicizzare gli studenti, pretendere che partecipino attivamente a lotte sociali, o “illuminare loro la via”, si ricadrebbe, infatti, in dinamiche prossime al paternalismo e fortemente colonialiste. Si tratta invece di essere “complici” insieme a loro, denunciando insieme situazioni di ingiustizia, si tratta di cercare di svelare insieme quei rapporti di potere, coloniali e razzisti che ancora imperano nelle nostre società.

Concludendo, definire questi spazi decoloniali o no non è qualcosa che spetta a me. È certo però che la natura “non formale” di queste due scuole non è solamente legata al tipo di apprendimento che avviene, ma è una caratteristica essenziale della loro struttura (o non struttura). Questi luoghi hanno, infatti, la possibilità di non rispondere a regole istituzionali e a partiche imposte. La loro natura non gerarchica, inoltre, garantisce la possibilità, almeno per quanto riguarda volontari e volontarie, di confrontarsi continuamente, di riflettere su ciò che si fa e come lo si fa e di scambiarsi idee e prospettive. Se ci fermiamo, poi, a riflettere sull’etimologia della parola “formale” scopriamo facilmente che essa deriva da forma, che a sua volta significa “figura fissa, stabile”. Ecco, allora, che il carattere non formale di questi luoghi non sta solamente nel tipo di apprendimento, come dicevo, ma anche nella loro capacità di mutare continuamente, di mettersi in discussione, di essere, appunto, in un processo di formazione permanente. Ciò permette di mantenere una postura di apertura verso saperi altri, rifuggendo dall’idea che il nostro modo di porsi in relazione e di costruire conoscenze siano gli unici possibili ed esistenti. Non va poi sottovalutata la capacità di questi luoghi di andare oltre alla scuola o, meglio, di leggere la scuola in senso ampio. Questi spazi hanno saputo e sanno costruire ambienti di socializzazione, hanno rivendicato e riportato in vita luoghi scarsamente o per nulla utilizzati, offrendo occasioni di incontro che difficilmente sarebbero avvenuti. Qui sta allora anche il grande potenziale di tali ambienti, in grado di creare alternative in città e paesi dove l’incontro è sempre più difficile, dove si è sempre più individui soli e isolati, dove il senso di comunità è sempre più labile e morente.

1 Con L2, o lingua seconda, intendo quella lingua che viene appresa nell’ambiente in cui questa rappresenta la forma di comunicazione dominante. Si differenzia dalla lingua straniera (LS) in quanto quest’ultima è sì diversa dalla lingua materna, ma viene appresa nel proprio paese di origine.

2 Paulo Freire, Pedagogia dell’autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2014, p. 37.

3 Jaqui Alexander in Catherine Walsh, Pedagogias decoloniales. Practicas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito, Abya-Yala, 2013, pp.29-30.