diotimacomunità filosofica femminile

per amore del mondo Edizione 19 - 2023

Pratiche di insegnamento

Io abito la possibilità dove si perdono e si ritrovano le parole

Io abito la possibilità1 
dove si perdono e si ritrovano le parole. 

Negli ultimi incontri di Diotima, a partire dalla nostra esperienza di insegnanti, è nato il desiderio di riflettere sulla relazione che le nuove generazioni hanno con la lingua. Abbiamo così iniziato uno scambio dialogico, consapevoli dell’impossibilità di trovare risposte risolutive e nell’asimmetria di due vissuti e due percorsi diversi che si incontravano nella comune passione per l’insegnamento, orientate ad aprire gli orizzonti della riflessione per originare nuove domande. Molte di noi esprimono preoccupazione nel constatare, tra le giovani generazioni, un diffuso indebolimento espressivo: il confronto con le colleghe e i colleghi a scuola conferma le nostre impressioni e ci sollecita a interrogarci sui modi per supportare le studentesse e gli studenti a stare significativamente nel mondo con la loro voce, con la possibilità di trasformarlo.

Il potere politico della lingua, unica chiave di accesso alla coscienza, alla trasformazione di sé e alla partecipazione, richiama subito la pedagogia liberatrice di Don Milani e di Paulo Freire, ma la nostra esperienza ci fa pensare anche ai dialoghi di Diotima, ai conflitti generativi di epifanie linguistiche ed ermeneutiche che rendono accessibili nuove visioni di sé e del mondo, al potere trasformativo della parola che il femminismo della differenza ha saputo cogliere e curare.

Abbiamo iniziato la nostra riflessione considerando i cambiamenti più evidenti nel mondo della comunicazione e ci siamo interrogate su quanto i social network e le tecnologie della comunicazione influenzino il linguaggio e le relazioni. Tuttavia se l’influenza dei social e dei media sembra la risposta più immediata alla ricerca delle cause di impoverimento del linguaggio, non ci pare esaustiva della spiegazione del fenomeno, soprattutto considerando il ruolo di noi adulte/i e il dominio della logica economica, consumistica e prestazionistica sulla società e sulla scuola stessa. 

Se l’apprendimento del linguaggio, così come la scuola stessa, si realizzano con la relazione significativa e con il tempo, è da questi aspetti che la riflessione ha voluto partire: le logiche del consumo e della velocità performante inibiscono le pratiche necessarie alla sedimentazione del pensiero e del linguaggio; in questo senso la comunicazione sintetica dei social rappresenterebbe l’effetto, anziché solo la causa, di un linguaggio che, per essere immediato, tende a semplificare e a semplificarsi. Che la forza della lingua abbia una forte componente relazionale ce lo conferma il nostro stesso discorso di adulte e adulti, che rischia di perdersi in un tempo che appare sempre più sfuggente, nei dialoghi conseguentemente più brevi, nell’accumulo di pensieri e di stimoli che impediscono di lasciare sedimentare le parole ascoltate affinché diventino parte viva della nostra esperienza. Le parole se non si usano si perdono.

Se la scuola è ancora fatta di relazioni significative, è vero che chi la vive rincorre il tempo, un tempo che sembra correre sempre più veloce e che trascina via le occasioni per pensare e dialogare, pensiero e dialogo che invece richiedono di fermarsi, di saper stare. Un tempo e uno spazio che sembrano moltiplicarsi nei richiami alle nostre coscienze, sfilacciando la nostra stessa presenza nell’iper sollecitazione dei sensi. È qui che ci distraiamo, perdendo chances per migliorare i nostri linguaggi. Ma il linguaggio si perde anche con l’abbandono di quelle pratiche che non mirano alla produttività, alla performance e al riscontro immediato, quelle che Benasayag e Schmit (2003), ricordando il valore de “l’utilità dell’inutile”, identificavano già vent’anni fa come antidoti alle passioni tristi, senza le quali rischiamo di perdere anche la voce. Ci riferiamo al saper stare, con dialogo incarnato, su questioni non direttamente finalistiche, alla possibilità di fermarsi, per dedicare tempo alla riflessione profonda e alla meditazione, fino alla capacità di relazionarsi con il vuoto, l’aporia, l’ennui creativa, necessarie al contatto con il desiderio. Se il contatto con il desiderio è necessario per esserci, per vivere una relazione significativa e trasformativa con il mondo a partire da sé, è lo stesso desiderio a richiedere un linguaggio per essere nominato. Il linguaggio è necessario per nominarsi.

Le logiche neoliberiste che orientano il sistema scolastico, come già evidenziato da molte autrici e molti autori (tra i/le quali segnaliamo Piussi, 2011 e Baldacci, 2014), mirando direttamente alle esigenze del mercato, rischiano di perdere di vista molti degli insegnamenti necessari alle/ai giovani per l’accesso al mondo e a se stesse/i. Questo paradigma tende ad agire anche sul potere espressivo, togliendo tempo alla possibilità di pensare, ostacolando la curiosità, la spinta al dialogo e la capacità di sostenerlo: lo fa eliminando gradualmente le materie umanistiche dall’offerta formativa, come già più di dieci anni fa denunciava Martha Nussbaum (2010) o sostituendo interi corsi di studio per seguire le direzioni del mercato (è il caso del Liceo Economico Sociale che si propone di sostituire con il nuovo Liceo del Made in Italy2, eliminando, tra le altre cose, l’insegnamento delle scienze umane), lo fa con le politiche scolastiche che portano alla standardizzazione, alla parcellizzazione del sapere e alla conseguente semplificazione dei percorsi educativi; lo fa suddividendo il tempo in un tourbillon di progetti, alternanze, burocrazie e documenti, rischiando di disperdere quello prezioso necessario agli scambi significativi che avvengono nelle ore di lezione.

Così, se da un lato le esigenze di mercato richiedono anche al sistema scolastico di essere costantemente performante per non perdersi nulla di una società che accorre al richiamo ostinato dello sviluppo, tale invito sembra spesso sortire l’effetto contrario, generando disagi diffusi tra studenti e studentesse e prima ancora tra gli/le stessi/e insegnanti, che portano a ridurre ancora di più le esperienze di confronto e di dialogo. I fenomeni della dispersione scolastica e del ritiro sociale, pure nelle loro manifestazioni diverse e complesse, sembrano essere l’espressione più emblematica, da parte delle giovani generazioni, della difficoltà di partecipare a un mondo sempre più competitivo, dove spesso la stessa relazione asimmetrica di autorità, così necessaria alla relazione educativa, viene rifiutata perché confusa con il solo potere (Pedron, 2020). In questo senso la nostra riflessione non guarda solo i giovani e le giovani ma interroga la società adulta che ha il compito di educarli/e: le risposte che vengono date a questi fenomeni sono reali capacità di ascolto e di guida oppure proposte che finiscono per risultare più difensive e proiettive che educanti? 

Paradossalmente, anche in risposta alle diverse manifestazioni di disagio, da anni si fa molta attenzione alla dimensione psicologica: nella scuola, così come nell’opinione pubblica, si enfatizza l’aspetto emotivo per dare voce a vissuti prima occultati, non riconosciuti o poco valorizzati nella nostra tradizione culturale. Così, anche nel sistema educativo, si sono recuperati e valorizzati quegli aspetti della condizione umana che erano stati censurati dalla tradizionale impostazione cartesiana che opponeva la ragione all’istinto e la mente al corpo.

Ma se da una parte la rivalutazione di questi aspetti della realtà umana, dopo secoli di dominio culturale di una razionalità alienante, è stata essenziale, dall’altra emerge il rischio di tendere ad assolutizzare l’immediatezzadell’emozione fino a sortire fenomeni di ripiegamento narcisistico del sé. La stessa fruizione dei social network, pur costituendo un formidabile mezzo di accesso a informazioni, conoscenze o contatti sociali, rischia anche di trasformare le esperienze virtuali in realtà a sé stanti, che talvolta usiamo come forme di rifugio per proteggerci dalla realtà e dai sentimenti di inadeguatezza che possono essere generati dalla relazione incarnata che coinvolge il corpo proprio e altrui.

Allo stesso tempo ci sembra che il proteggersi dalla relazione, quando accade, possa mostrare una difficoltà a entrare in contatto con la libertà che prevede anche il limite di sé per lasciare spazio all’altro, all’altra e ai suoi rimandi, finendo per cedere alle lusinghe luminose di una proposta di realizzazione di sé individualistica, in cui l’altro è sentito come ostacolo e l’incontro/scontro viene vissuto come un attacco.

Così, nel momento stesso in cui a scuola si offrono lezioni e laboratori sulle emozioni, si registra anche la tendenza ad evitare l’incontro emotivo con l’altra/o, quando l’essere se stesse/i viene promosso come un imperativo di valore assoluto tale da imporsi come il principio più forte a livello sociale e mediatico. L’attaccamento all’immediato presente dell’emozione, di cui i social rappresentano la massima espressione, assolutizzando e idealizzando l’io, rischia di portare a rinchiudersi in una bolla narcisistica che può diventare mortifera. Si rischia di vivere, così, giovani e adulte/i, in un presente dilatato, luogo dell’edonismo individualista descritto da Recalcati (2010), forse proprio per l’insostenibilità della prospettiva del futuro ormai più minacciosa che incerta (Fratini, 2018). Nella solitudine senza dialogo, o dispersa nel frastuono dei social, o schiacciata tra i tempi veloci e finalizzati del consumo, non solo si impoverisce il rapporto con la realtà e di conseguenza anche il suo corrispondente linguistico, ma viene meno la stessa possibilità di sviluppare la dimensione relazionale e politica del linguaggio.

Quando nella pratica di insegnamento ci si deve confrontare con quel pieno di sollecitazioni che fanno leva sulla potenza dell’immagine e che sembrano generare una tendenza all’anestesia emotiva che inibisce un rapporto vivo con le altre, gli altri e con il mondo, viene in mente quanto già scriveva Calvino in Lezioni americane (1988, pp. 91,92): 

Quale sarà il futuro dell’immaginazione individuale in quella che si usa chiamare la “civiltà dell’immagine”? […] Oggi siamo bombardati da una tale quantità d’immagini da non saper distinguere l’esperienza diretta da ciò che abbiamo visto per pochi secondi alla televisione. La memoria è ricoperta da strati di frantumi di immagine come un deposito di spazzatura, dove è sempre più difficile che una figura tra le tante riesca ad acquistare rilievo […] il pericolo che stiamo correndo [è] di perdere una facoltà fondamentale: il potere di mettere a fuoco visioni a occhi chiusi, di far scaturire colori e forme dall’allineamento di caratteri alfabetici neri su una pagina bianca, di pensare per immagini. 

Nell’impero dell’immagine della nostra epoca, queste considerazioni di Calvino risuonano ancora molto attuali e anzi amplificate: la stessa distinzione tra realtà sensibile e realtà virtuale diventa sempre più sfumata: il dominio della realtà virtuale rischia di orientare il potenziale trasformativo dell’immaginazione verso una sua versione tossica che, come dice l’etimologia, rimanda a qualcosa che seduce e avvelena: fa colpo, affascina come le sirene di Omero, ma nello stesso tempo rischia di alienare dalla realtà.

Come ripensare quindi la facoltà dell’immaginazione, imprescindibile per tenere insieme il nostro rapporto con il mondo e dargli forma?3

Innanzitutto è necessario distinguere l’immaginazione dalla fantasia, come scrive W. Tomasi nell’introduzione a Immaginazione e politica (2009, p.2):

[distinguere] tra la fantasia, arbitraria e derealizzante, e l’immaginazione, come apertura di varchi che restituiscono al reale la sua complessità, la molteplicità di piani che lo compongono.

Risulta urgente quindi orientarsi a un’immaginazione creativa e trasformativa, che non appiattisca l’esperienza e il pensiero sull’immagine, sull’immediatezza fattuale di un presente dilatato e mortifero.

Qual è quindi il senso della scuola oggi rispetto alla società e, più in generale, che cosa c’è di irrinunciabile nel processo educativo anche rispetto alle condizioni contingenti? A partire dalla nostra realtà storico-culturale, dalle tecnologie che condizionano in modo radicale il nostro vivere e tenendo presente tanto le criticità che comportano quanto le potenzialità che offrono, qual è l’irrinunciabile dell’educazione? Alla luce delle contraddizioni che viviamo nell’ insegnamento, in quale direzione imprescindibile il rapporto educativo dovrebbe essere orientato?

Nelle indicazioni dei vari documenti, circolari, articoli, normative riguardanti la scuola viene molto usato il termine apprendimento o apprendimento significativo, accompagnato da linguaggi e orientamenti che spesso ricalcano le logiche neoliberiste, quelle della performance immediata, dei traguardi, della valutazione standardizzata, dei debiti e dei crediti4. Invece il termine ‘studio’, il verbo ‘studiare’ compaiono raramente, ma rimangono centrali per significare l’esperienza scolastica:  studio nella sua etimologia studium, alla voce del dizionario latino recita: applicazione, passione, amore; il verbo “studeo” rimanda cioè a un impulso interno, al desiderare, al prendersi cura, al tendere con zelo; studiare è quindi un lavoro di cura, diligenza, impegno, passione, entusiasmo; insomma un lavoro di tessitura, un tenere insieme con amore, come osserva Simone Weil (1984, p.79):

L’intelligenza può essere guidata soltanto dal desiderio. E perché ci sia desiderio dev’esserci anche piacere e gioia. L’intelligenza si accresce e dà frutti solo nella gioia. La gioia di imparare è indispensabile agli studi, quanto la respirazione per i corridori. Là dove manca, non vi sono studenti ma povere caricature di apprendisti, che alla fine del loro apprendistato non avranno neppure un mestiere.

Analizzando il senso di questo linguaggio usato per orientare il compito che comunque viene assegnato alla scuola (sia apprendimento significativo che studio) emerge un diverso ritratto di studente/ssa: da una parte lo studente, la studentessa che dovrebbe fare da solo/a un lavoro secondo obiettivi già stabiliti (appunto: traguardi da raggiungere), quasi una strada già tracciata con cui deve mettersi alla prova nella direzione di qualcosa di esteriore; dall’altra l’invito a far leva su una spinta interiore, un desiderio, una passione, un’ambizione che dovrebbe trovare da solo/a (quanto spesso noi insegnanti diciamo “devi studiare!”?). Il senso di queste indicazioni richiama comunque un imperativo che abbiamo sentito tante volte: la centralità dello studente.

Ricordando invece la nostra esperienza di studentesse riconosciamo quanto sia stata fondamentale la figura di un/una particolare insegnante (cfr. articolo di Chiara Simonato in questo numero di Per amore del mondo); ci sembra quindi che il limite di queste indicazioni relative al senso della scuola, che sia l’apprendimento significativo o l’invito allo studio, è che non viene affrontata la questione di chi e come si insegna a chi impara a stare nella complessità della vita; non viene cioè riconosciuta, tematizzata e raccontata la dimensione relazionale della crescita, ovvero la centralità della relazione docente/discente costitutiva del processo educativo, relazione dinamica e asimmetrica in cui si sperimenta, si vive, di volta in volta, lo sbilanciamento tra autorità e potere. Rispetto alla combinazione di autorità e potere nella relazione educativa, Vita Cosentino (1998, p. 117) parlava di “un massimo di autorità con un minimo di potere”:

All’interno del rapporto docente/discente, il come si parla, il come si tiene conto della risposta che arriva, diventa lo snodo dell’esercizio del potere o dell’autorità.

Ci sembra dunque che l’aspetto irrinunciabile della scuola nella realtà attuale sia l’attenzione a ciò che possiamo chiamare il tempo della relazione vivente, il tempo della necessaria mediazione, un tempo che consideriamo imprescindibile per attivare quella facoltà dell’immaginazione senza cadere in una realtà fantasmatica di immagini vuote e impalpabili. È infatti nella relazione vivente che è possibile dare e darsi una misura, esperire il senso del limite come rilancio delle proprie potenzialità e non solo come frustrazione; una relazione in cui il sentire possa incarnarsi, possa sostenere la complessità dei vissuti, superare la confusione caotica e indifferenziata dell’emozione immediata e favorire lo sviluppo della capacità di discernimento.

Nella relazione educativa, con la mediazione del pensiero e della parola, si costituisce così una tessitura tra me e me, tra me e l’altra/o, tra me e il mondo:

Educare è imparare a vivere insieme e imparare insieme a vivere. Sempre e ogni volta. E’ quindi stare nell’incompiutezza di quello che siamo: aperti, esposti, fragili. Perciò educare è una pratica dell’ospitalità che ha come missione accogliere l’esistenza.5

Nell’esercizio e nell’esperienza della mediazione, si trasforma il rapporto con la realtà; un rapporto che avendo nel linguaggio la sua forma e la sua misura, si fa anche dimensione collettiva e politica; è qui che l’imprevisto può mostrare le sue possibilità creative, svelando nuove immagini-realtà e nuovi modi di stare al mondo: io abito la possibilità. 

Bibliografia

Massimo Baldacci, Per un’idea di scuola, Franco Angeli, Milano, 2014

Massimo Baldacci, Recensione del saggio di Gert J.J. Biesta (2002), Riscoprire l’insegnamento, curatori Francesco Cappa e Paolo Landri, Raffaello Cortina Editore, Milano, Pedagogia Più Didattica, Vol. 8, n. 2, ottobre 2022, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2022, pp. 108-111

Miguel Benasayag, Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi, tr.it. Feltrinelli, Milano 2004 (ed. or. 2003)

Gert J.J. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, curatori Francesco Cappa e Paolo Landri, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2022

Italo Calvino, Lezioni americane, Garzanti, Milano, 1998 

Vita Cosentino, Chi valuta chi e perché, Buone notizie dalla scuola, Pratiche Editrice, 1998

Cotti Cinzia, Perché il liceo economico sociale merita di sopravvivere. Cosa non convince del disegno di legge che prevede l’istituzione del nuovo Liceo del Made in Italy e la confluenza del Liceo economico sociale nello stesso indirizzo, Il Sole 24 Ore, 1 agosto 2023, https://www.ilsole24ore.com/art/perche-liceo-economico-sociale-merita-sopravvivere-AFVzDaQ

Diotima, L’irrinunciabile. Alla radice dei bisogni, Mimesis, 2023

Caterina Diotto, Markus Ophälders, Formare per trasformare. Per una pedagogia dell’immaginazione, Mimesis, Milano 2022

Tommaso Fratini, Crisi sociale e disagio del nostro tempo. Rileggendo Le passioni tristi quindici anni dopo, Studi sulla Formazione, 2018, 21 (1), pp.141-154

Marina Garcés, Scuola di apprendisti, Nutrimenti, Roma, 2022 (ed.or. 2020)

Maria Josefa Gil Mendoza , Non tornare a dormire in Diotima, L’irrinunciabile. Alla radice dei bisogni, Mimesis, 2023

Barbara Lanati (1990), Silenzi, Universale Economica Feltrinelli, Milano

Anna Maria Piussi, Il Senso Libero della Libertà. La posta in gioco di una civiltà desiderabile. Encyclopaideia, 2011, 29(15), pp. 11-46.

Eleonora Pedron, Authority and Trust beyond Neoliberalism. A critical reflection on education as useful for the economy, in Jessie A. Bustillos Morales, Sandra Abegglen (eds.) Understanding Education and Economics. Key debates and critical perspectives, The Routledge Education Studies Series, Routledge, London, 2020, pp. 37-49

Martha Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, tr.it. Il Mulino, Bologna, 2011 (ed. or. 2010)

Massimo Recalcati, L’uomo senza inconscio, Raffaello Cortina, Milano, 2010

Wanda Tommasi, introduzione a Diotima, Immaginazione e politica, Liguori Editore, 2009

Simone Weil, Attesa di Dio, Rusconi, Milano, 1984 (ed. or. 1950)

1 Da una poesia di Emily Dickinson del 1862, in Silenzi, Barbara Lanati (a cura di) 1990.

2 Disegno di Legge 1341/2023: prevede l’abrogazione del comma 2 dell’articolo 9, del DPR 15 marzo 2010, n. 89 per istituire un nuovo liceo definito del “Made in Italy” in sostituzione del Liceo Economico Sociale. Se il piano formativo del Liceo Economico Sociale valorizza le scienze umane e sociali per offrire sguardi che possano cogliere la complessità del mondo attuale, la nuova proposta formativa sembra orientarsi esclusivamente al mercato del lavoro. Segnaliamo l’articolo di Cinzia Cotti, insegnante di Filosofia e Scienze Umane, pubblicato sul Sole 24 ore (01/08/2023): https://www.ilsole24ore.com/art/perche-liceo-economico-sociale-merita-sopravvivere-AFVzDaQ

3 Per un approfondimento sulla facoltà dell’immaginazione rimandiamo al bel testo curato da Caterina Diotto e Markus Ophälders, Formare per trasformare. Per una pedagogia dell’immaginazione. Mimesis, 2022

4 Gert J.J. Biesta in Riscoprire l’Insegnamento (edizione italiana 2022) parla a questo proposito di learnification e sottolinea come questo fenomeno rappresenti una mancanza di fiducia nelle possibilità dello studente, perché appiattisce la sua esperienza sulla prestazione immediata invece di orientare l’educazione a un futuro aperto alla possibilità. Massimo Baldacci, nella recensione al saggio di Gert J.J. Biesta sulla rivista Pedagogia Più Didattica (2022) afferma: Si tratta, cioè, di assumere un atteggiamento di profonda fiducia verso le possibilità dello studente, al di là delle prove di sé che questi è in grado di dare nell’immediato, schiudendogli così un futuro aperto e affrancato da ipoteche precostituite.

5 Riportiamo questo passo della filosofa spagnola Marina Garcés, citato da Maria Josefa Gil Mendoza (2023) in Diotima, L’irrinunciabile. Alla radice dei bisogni, Mimesis, 2023, p. 70, perché ci sembra riassumere bene l’essenziale della nostra riflessione.