diotimacomunità filosofica femminile

per amore del mondo Edizione 19 - 2023

Pratiche di insegnamento

Orientare le pratiche di insegnamento verso l’inclusione. Creatività, apertura e desiderio infinito.

Conclusi gli studi in filosofia e svolte alcune esperienze come insegnante, ho frequentato il Corso di Specializzazione al Sostegno degli Alunni con Disabilità. Questa opportunità mi ha portata a conoscere da vicino una piega del sistema scolastico poco visibile e poco conosciuta e mi ha permesso di maturare maggior consapevolezza riguardo la complessità del processo di insegnamento. Grazie alle riflessioni attorno ai temi trattati durante il corso, ho ottenuto un grande guadagno, ossia sono giunta alla convinzione che le pratiche legate all’insegnamento non sono riconducibili a delle strutture rigide e nemmeno possono essere ascritte a delle strade già percorse. Esse vanno ogni volta reinventate e ricostruite, tenendo conto di ogni specificità e prestando attenzione al contesto in cui ci si trova ad agire. Prima di parlare di questa dimensione creativa dell’insegnamento, introduco brevemente il percorso di innovazione che ha portato il sistema scolastico italiano a far proprio il valore dell’inclusione perché, a mio avviso, il bisogno di accogliere la differenza ha palesato con forza la necessità di mantenere nel processo di insegnamento un atteggiamento di apertura.

Prima degli anni ‘70, alle persone disabili non era consentito frequentare la scuola comune. Esse erano considerate dei pazienti da curare e per loro erano presenti sul territorio delle scuole definite ‘speciali’. Per il senso comune del tempo questi luoghi erano gli unici adatti per loro, contesti separati, in cui avrebbero potuto ottenere il massimo del rendimento. Era una vera e propria emarginazione1. Oltre alle scuole speciali, che solitamente ospitavano le persone con disabilità più gravi, un altro luogo di separazione erano le classi differenziali, che accoglievano gli alunni fragili intellettualmente o con leggere compromissioni nel funzionamento. La permanenza doveva essere temporanea, in realtà, chi entrava in queste classi, difficilmente ritornava nel percorso comune2.

Dinnanzi a tale stato di cose, verso la fine degli anni Sessanta, l’istituzione scolastica viene investita da movimenti di critica: considerata come un luogo di segregazione e non di liberazione delle persone, viene messa sotto accusa. Il conflitto però non è solo distruttivo e ha in sé degli elementi generativi: dopo i tumulti di questi anni si assiste ad un cambio di direzione irreversibile verso l’inclusione. La scuola viene considerata come il luogo più adatto per favorire lo sviluppo di tutte le persone, senza eccezioni, perché tutti hanno delle potenzialità, anche molto diverse, da far fiorire. La grande innovazione consiste nell’idea che l’istituzione scolastica si deve trasformare, per accogliere studenti e studentesse con disabilità, così da metterli nelle condizioni di esprimere le loro virtù. Inizia inoltre a maturare la convinzione che, non solo lo studente con disabilità ottiene vantaggi nel condividere la vita scolastica insieme agli altri studenti, ma anche il gruppo dei pari ottiene benefici a stare in relazione con lui. Infatti, relazionarsi con persone aventi un diverso funzionamento è uno stimolo per assumere comportamenti più flessibili, per venire a contatto con modalità diverse di ragionamento e di comunicazione, ampliando così le proprie possibilità di interpretazione della realtà. 

Con la legge del 4 agosto 1977, n. 517, le scuole speciali vengono definitivamente abolite e viene introdotta la figura dell’insegnante di sostegno, la quale può mettere in atto interventi individualizzati, per rispondere alle esigenze di studenti e studentesse con diversi funzionamenti. L’istituzione di questa figura, ruolo che oggi ricopro in un liceo di Trento, è quindi relativamente recente ed è stata una tappa importante in questo processo di trasformazione verso una scuola inclusiva. Le successive leggi, circolari e sentenze continuano sulla strada dell’accoglienza di tutte le differenze, passando dalla logica dell’integrazione a quella dell’inclusione. Questo passaggio implica un salto di qualità molto alto poiché, secondo questo nuovo tipo di logica, tante diversità si relazionano tra loro, ciascuna portatrice di valore. L’inclusione infatti non implica l’assimilazione della differenza a strutture rigide, la sua conformazione ai valori dominanti e il tentativo di nascondere e di annullare il più possibile ciò che non è comune, per adeguarlo alla massa omogenea di significato. Tutti questi movimenti infatti portano ad un perenne senso di inadeguatezza e ad una sensazione di essere sbagliati, perché diversi. Al contrario, in un’ottica inclusiva la differenza va affermata come valore, umano ed educativo, solo così il desiderio del singolo può non essere annullato. Ogni persona, costituita dalle sue personali e irripetibili caratteristiche, che determinano un particolare tipo di funzionamento, è portatrice di creatività e di apertura verso nuovi valori, nuovi significati e nuove prospettive da cui interpretare la realtà. Lontano dall’essere annullate, queste caratteristiche devono essere fatte fiorire. Occorre restituire valore alla differenza, senza avere paura dell’impatto con l’altro che disorienta, è scomodo, è testimonianza dell’esistenza di qualcosa che non può essere ricondotto nelle categorie note, perché esso crea trasformazione, mette in moto il pensiero verso altre strade, apre vie impreviste, al fine di portare arricchimento reciproco. 

Dario Ianes, docente universitario di Pedagogia dell’inclusione, in un suo libro scrive che: 

Parlare di scuola inclusiva vuol dire ammettere la trasformazione delle relazioni tra le parti del sistema e accogliere la reciprocità del cambiamento come un’occasione evolutivamente fruttuosa per lo sviluppo individuale, collettivo e più largamente umano3.

In queste parole ho sentito risuonare la posizione della psicoanalista Françoise Dolto riguardo l’educazione. Lei intende l’accesso alla cultura come il processo di “umanizzazione della vita”, da cui dipende il nostro poter diventare soggetti4. È necessario garantire questo diritto a tutti e a tutte, ne va della possibilità di divenire pienamente esseri umani.

Da ciò che ho detto è emerso che sono stati fatti dei passi importanti, dal punto di vista normativo, verso l’affermazione dell’inclusione. A mio avviso però, questo valore, non è da intendersi come qualcosa di concreto, osservabile e pienamente realizzato, bensì, è l’orizzonte di senso che deve guidare le azioni della comunità scolastica. Questa posizione implica un processo ancora in atto, che necessita di creatività, e deve restare in una dimensione di apertura. Non possiamo dirci soddisfatti dello stato di cose attuali, perché ciò bloccherebbe qualsiasi nuova azione. Al di là delle leggi e delle regole scritte, che sono la base da cui partire, la variabilità delle circostanze contestuali, sia personali che ambientali, non consente di seguire semplicemente dei protocolli già compilati e applicabili universalmente. La vita necessita di volta in volta di essere affrontata, in tutte le sue sfaccettature. È una sfida che ogni giorno si rivela sempre nuova. È una scommessa che va rilanciata. Questo implica un grande sforzo e la capacità di accogliere l’incertezza come stato di cose e non come eccezione. La stabilità, l’ordine, la routine, sono tutte situazioni che non collimano con l’orizzonte di senso di una scuola inclusiva. Provare vertigine e temere anche di sbagliare: credo che ogni docente, il cui ago della bussola sia orientato verso il valore dell’inclusione, si ritrovi, in questa dimensione di spaesamento e sia consapevole che non ci sono regole fisse o rigidi protocolli da applicare. La realtà è più complessa. Ogni incontro è unico e portatore di qualcosa di nuovo. Questa dimensione creativa del processo di insegnamento mi ha portata alla consapevolezza che ogni volta che entro in classe ne uscirò arricchita, poiché l’incontro con diversi modi di essere obbliga ad abbandonare ogni certezza di comportamento e ogni risposta attesa, perché tutto è imprevisto. Quando si seguono percorsi non tracciati c’è arricchimento, e se ciascuno entra in relazione agli altri portando il proprio valore si aprono delle strade inattese.

Se, in accordo con Françoise Dolto, la funzione fondamentale della scuola consiste nel processo di umanizzazione della vita in tutte le sue forme e manifestazioni, educare non significa fare ortopedia dell’io. Se si seguisse questa strada infatti, gli studenti e le studentesse sarebbero plasmati secondo canoni universali e conformati a modelli previsti. Questo modo ‘ortopedico’ di agire creerebbe una società omologata, dove non ci sono creatività, desiderio e spazio per la differenza, ossia una comunità dove non c’è trasformazione, poiché l’eccezione è cancellata e tutto rientra nel previsto. Questa modalità, in cui ciò che non si adegua alla norma viene escluso a discapito delle specificità dei singoli individui, è quella tipica del modo di procedere della società di massa che esiste grazie agli individui standard e che propone dei modelli ideali da seguire, garantendosi in questo modo stabilità e sicurezza. In quest’ottica si crea una contrapposizione tra normalità positiva e differenza negativa, difficile da superare. Ciò che è diverso spaventa ed, essendo portatore di qualcosa che devia dalla norma, assume una connotazione negativa. 

Il primo passo da fare, a mio avviso, per abbandonare questa concezione consiste nel fare vuoto da tutti i pregiudizi e nel compiere un passo indietro da ogni genere di sapere sull’altro. Solo così si possono gettare le basi per generare qualcosa di vitale. La scuola e la cultura devono abbracciare questa prospettiva, realizzando così l’opportunità di stare insieme nella differenza e di creare una comunità in cui ognuno si inserisce con il suo contributo. In questo modo le differenze e le singolarità vengono valorizzate, animando così la curiosità di ciascuno e portando arricchimento reciproco. Gilles Deleuze, nel suo libro Differenza e ripetizione scrive: 

Non apprendiamo nulla da chi ci dice di fare come lui. I nostri soli maestri sono quelli che ci dicono di fare con loro e che, anziché proporci gesti da riprodurre, hanno saputo trasmettere dei segni da sviluppare nell’eterogeneo5.

A mio avviso, in queste parole, è racchiuso il senso profondo del modo di fare scuola in ottica inclusiva. I veri maestri sono capaci di porsi come delle guide. Essi non impongono dei modelli di comportamento e di pensiero rigidi a cui aderire, che vanno a cancellare il valore della differenza. In questo senso possiamo affermare che gli insegnanti non hanno nulla da insegnare: essi offrono degli spunti creativi che consentono a ciascuno studente e a ciascuna studentessa di sviluppare le proprie potenzialità, tracciando esperienze non ancora vissute. La scuola non deve quindi cercare l’uniformità dei suoi allievi ma deve tenere conto della differenza valorizzandola, facendo fiorire nuove esperienze di vita. 

Nel concreto cosa si può fare per porsi in cammino verso questo obiettivo? È necessario un cambio di paradigma: deve essere abbandonata la didattica tradizionale, trasmissiva, non attiva, nella quale l’insegnante è l’unico protagonista del processo di insegnamento; una didattica che non lascia spazio agli studenti e che pone più attenzione al voto che al processo di apprendimento. 

Nel tentativo di trovare pratiche di insegnamento alternative a questo modo di agire, è molto significativo quello che Simone Weil scrive in L’Autobiografia Spirituale: “quando si desidera un po’ di pane non si ricevono pietre”6. Da queste parole emerge l’importanza del desiderio nel processo di apprendimento. Da qui emerge che il ruolo dell’insegnante consiste nel far fiorire negli studenti e nelle studentessa un desiderio di verità che sia dell’ordine di un’apertura infinita, ossia un desiderio privo di contenuto, un desiderio che non cerca un oggetto in particolare ma che è la molla che anima la vita intera. È una questione di attenzione: essa non deve essere orientata al risultato bensì al processo. Una pratica di insegnamento che si vuole mantenere nell’ordine della creatività non impone nessuna meta da raggiungere perché il senso profondo risiede nell’esperienza: la verità quindi è contenuta in ogni vissuto ma, lontano dall’essere totalmente svelata, continua a rilanciare verso nuove possibilità ed apre alla ricerca. 

Dinanzi a gravi disabilità come si può ragionare nell’ottica del voto, del risultato? L’importanza risiede nel processo, ne va della qualità della vita. È necessario uscire dalla logica dominante del primeggiare e del risultato, tipica della società della prestazione, per arrivare a dare più importanza al cammino, valorizzando ogni tappa, ogni singolo guadagno. Il simbolico dominante che valorizza l’essere primi e ambisce alla perfezione, può infatti generare senso di inadeguatezza ed è contrario all’idea di inclusione. Quest’ultima per me è strettamente legata al concetto di benessere. Un benessere che deriva dallo stare nel contesto con altre e con altri. Questo è uno stato di cose che non mette al primo posto la meta e non ambisce al risultato perché il suo valore si manifesta di volta in volta, vivendo. Questo benessere infatti deriva dalla possibilità di poter partecipare pienamente nelle varie situazioni e di poterle condividere. L’inclusione si manifesta in ogni scambio di reciproco arricchimento, svincolato dalla logica della concorrenza e della competizione, essa è il vivere pienamente, è l’essere presente nei contesti. È un’alternativa alla logica del potere e del successo, che per definizione esclude tutti coloro che non si conformano all’ideale di individuo contemporaneo, plasmato su questi valori, e che proprio perché derivanti da una prospettiva particolare da cui leggere la realtà, non possono essere condivisi e non posso e essere applicati alla totalità del genere umano. 

In questo breve scritto ho cercato di far emergere come il mio avvicinamento a realtà di vita portatrici di diversi modi di essere mi ha reso evidente la necessità di orientare le pratiche di insegnamento verso la creatività e l’apertura. La variabilità del genere umano è un valore e deve essere preservata, ciascun individuo è portatore di differenza ed essa è imprevista e non può essere oggettivata. Di conseguenza anche le pratiche di insegnamento devono adeguarsi a questo stato di cose, esse non devono imporre nulla ma soltanto aprire a nuove esperienze per permettere a ciascuno e a ciascuna di trovare la sua strada. Il senso profondo di ogni insegnamento quindi, consiste nel far nascere un desiderio infinito negli studenti e nelle studentesse, un desiderio senza oggetto, un desiderio che è la spinta stessa della vita. 

1 Cristiano Termine, Luciana Ventriglia, Alfonsina Staffolani, Didattica inclusiva e disturbi del neurosviluppo, Carrocci Faber, Fano 2020, pag. 19.

2 Laura Barbirato, Legislazione primaria e secondaria riferita all’integrazione scolastica, offerta nel corso di studio: Corso di specializzazione per il sostegno nella scuola secondaria di II grado, anno accademico 2020/2021.

3 Dario Ianes (a cura di), Evolvere il sostegno si può (e si deve). Alcuni contributi di ricerca in Pedagogia e Didattica speciale al dibattito sulla Legge 107, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 2016, cit. pag. 41.

4 Massimo Recalcati, L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Giulio Einaudi Editore, 2014, pp. 24-25.

5 Gilles Deleuze, Differenza e ripetizione, trad. it. Giuseppe Guglielmi Differenza e Ripetizione, Raffaello Cortina Editore, Milano 1997, cit. pag. 35.

6 Simone Weil, Attesa di Dio, trad. it. Maria Concetta Sala Attesa di Dio, Adelphi Edizioni, Milano 2008, cit.pag. 25.